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李吉林：在反思与顿悟中升华“情境”

发布时间:2015-11-11 11:42:01

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李吉林：在反思与顿悟中升华“情境”

　　1978年，我正40岁，一心想把在那场民族浩劫中作为教师不能研究教学、不能研究儿童的荒芜的10年补回来。于是，在这一年暑假开学前，我主动向老校长申请放弃熟悉的3-5年级，从一年级教起，意在弄清小学语文教学的来龙去脉。真没想到教学改革之路这么漫长，“情境教学”一个课题竟然做了37年，历经“情境教学”“情境教育”“情境课程”，乃至现在的“儿童情境学习”。在这一步步的进程中，我亲眼看到孩子们学习的快乐，我沉浸其中，至今难忘。

　　为儿童学好语文

　　——探索情境教学

　　上世纪七十年代末，语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。“单调、呆板、低效”的弊端，成了儿童发展的羁绊。我对自己说：有志改革者，应该切中时弊。教育的创新其实就是从发现弊端开始的。

　　怎么让课堂丰富、生动起来呢？在苦苦求索中，我从外语教学中的情景联想到中国古代文论的“意境”，从《文心雕龙》“情以物迁，辞以情发”等论述中得到很大的启发，仿佛在迷雾中看到闪着光亮的灯盏。我拿定主意，带领孩子走出小小的教室，走出封闭的课堂，投入到大自然宽厚的怀抱，又走进五彩纷呈的社会生活画卷。小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。孩子们像小鸟飞出笼子，呼吸着广阔天地里清新的空气，睁大眼睛看着这美妙无穷的世界。日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野、千姿百态的花草树木、光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同社会生活中鲜活的生活场景、昔日的人文景观，都成了孩子们最生动的教材。

　　开放的语文教学与生活连接起来，给语文教学带来了无限生机。习作不再是搜索枯肠，不再是“遵命作文”的被动应付，而是兴致勃勃地表达各自的真情实感，孩子们的作文水平迅速提高。由此我创造性地开发了观察情境说话写话、观察情境作文、想象作文、童话作文等作文教学的新样式，极大地提高了孩子们的作文兴趣。这给我很大的启发和鼓舞，并引起我深思。

　　这是为什么呢？我思来想去，其中一条重要的原因就是我优选的场景，为孩子提供的作文题材，以及文题都是“美”的，魅力无穷。由此推想开去，倘若我们的阅读教学课堂也美起来，像磁石一样吸引孩子，那该多好！我想到美学，想到艺术，文学和艺术是相通的，感受美可以从这里开始。综合学习美学的心得和对艺术的理解，我在阅读教学中把艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，并概括出创设情境的六大途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”。学生积极主动地投入到教学过程中，真正实现了“运用情境教学，提高阅读教学效率，培养审美能力”的设想。我反思三年多的探索，从中概括出情境教学促进儿童发展的五要素：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性；并提出了“运用情境教学促进儿童整体发展”的新思路。其间关于语文教学中审美能力的培养、情感的陶冶、连同整体发展的认识，连续在《教育研究》（1981-1984年）发表。自己的感悟得到权威杂志的认可，让我充满信心，也为“情境教学”向“情境教育”发展提供了重要基础。

　　为儿童学好各科

　　——拓展情境教育

　　面对小学语文教学给孩子带来的快乐和谐发展的现实，第二轮实验期间我很自然地开始思考儿童整体发展的问题。我反问自己，哪一个学科不需要主动、感受，不需要创造、实践？我思量着自己总结出的情境教学促进儿童发展的“五要素”的可行性，在想象与推论的融合中，我在心里作出了结论：情境教学不仅属于小学语文教学，它同样属于整个小学教育，具有普遍意义。于是，我从儿童素质发展的角度以及学校管理操作的层面，悉心策划了一套完整的情境教育的实验方案，向全国教育规划办公室郑重申报了“九五”课题“情境教育促进儿童素质发展的实验与研究”。

　　实验开始，我首先想到情境教育一定要为儿童拓宽成长的空间。儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长是健壮还是脆弱。教育必须顺其天性而育之。于是，“拓宽教育空间，提高教育的整体效应”成为后来情境教育基本模式的第一条。

　　接着我又想到在这空间里活动的人，想象着学生和老师亲和、快乐的情景，那构建的生活空间不仅是宽阔的，而且是宽松的。根据情境教学的特点，我设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境来缩短学生与老师、学生与教材之间的心理距离；创造地性提出“缩短心理距离，进入最佳的情绪状态”的主张；进而我又想，师生亲和，但二者中谁是真正的主角？毫无疑问是学生。于是，我又以“利用角色效应，增强主体意识”体现情境教育“一切为了儿童发展”的根本理念，最终实现“注重创新实践，落实全面发展的目标”。这样，自己内心世界情与智的交融，导引着我从教育空间、心理距离、主体、目标四方面构建了情境教育的基本模式。

　　在探索与研究中，我喜欢反思，因为反思让我产生顿悟。作为情境教育的探索者，必须把自己实践中的感受进行系统的理论概括和提升，这是一个艰苦的历程。我知道事物的现象都是复杂的，是千差万别的；但是我也懂得规律性的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。在思考过程中，我亲身经历的一个个教学场景，课堂上孩子的一阵阵欢声笑语，孩子们的一篇篇观察日记、作文，我的一份份教学设计、课堂实录……都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。我审视着它们，从一个个案例中去粗取精，从感性到理性，从个别到一般，寻找相似的东西进行抽象、概括。相似的集合，就是规律。长期的积淀产生了认识上的飞跃，于是就生成了自己的教育主张和思想。

　　为更多的孩子获益

　　——构建情境课程

　　伴随着情境教育实验的深入，必然带来课程的改革。通过课程把情境教育的理念与操作具体化，就可以让更多的儿童获益。国家课程改革的大环境，为情境课程的发展提供了理想的大背景，让我和各科老师更主动地卷入课程改革的大潮中。

　　情境课程的雏形是在为满足儿童需求的过程中逐步设置的，从一开始的野外情境课——让孩子走出学校，走到大自然中去，到那儿去呼吸最新鲜的空气，感受人间最美的色彩，感受那些动态和静态交织在一起的情景，到第二轮实验开始，发现幼小间的陡坡，开设幼小衔接过渡课。同时在此轮中我又学习运用系统论“结构决定效率”的原理，着手优化语文教学的结构。低年级提出“识字·阅读·习作”三线同时起步，摒弃传统的“汉语拼音——识字——阅读——习作”的单一低效的直线序列；中高年级则提出“工具性与人文性结合”“训练语言与发展思维结合”“阅读与习作结合”“课内学习与课外活动结合”四结合主题性大单元教学。教学实践表明，这些局部的课程改革有效地提高了教学效率，于是在新一轮课程改革中把它们吸收过来。首先从学科情境课程开始，创设一个“美、智、趣”的情境，把知识镶嵌到情境中，然后把学科课程与儿童的活动结合起来。

　　这里需要强调的是：我们不是把“课堂的学科课程”加上课外，通过第二渠道上成活动课程，而是让儿童在学科中、在课堂教学中把学科课程与活动结合起来。主题性大单元课程则主要体现课程的综合性，为了提高教育的力度，必须各学科兼融，而不是搞各科的分设。我主张德育为先导，语文学科为龙头，各科教学融通，儿童为主体，做到德育在各科教学中全覆盖，并把语文学科确立起来的核心理念扩大到各科各育，那就是“情感伴随儿童学习”，把儿童的认知活动与情感活动结合起来。

　　由此，从学生发展的需要出发，不断地改革，不断地完善，开发出核心的学科课程、主题性大单元综合课程、幼小衔接的过渡课程和野外教育课程，构建起开放的、多元的情境课程的结构。

　　在情境课程实施多年后，2002年，我在反思中，进一步根据情境课程的内容提出了“五大操作要义”，这篇文章后来获得《教育研究》创刊30周年杰出论文奖。情境课程对儿童的学习和发展所起的整合、熏陶、启智、激励的作用，显示出喜人的效果。

　　为儿童高效学习全面发展

　　——研究情境学习

　　回顾几十年探索的三部曲，无论是“情境教学”、“情境教育”还是“情境课程”，其核心都是为了儿童快乐高效地学习、获得全面发展。儿童是学习的主体，儿童学习的问题是教育的本质问题。于是，“十一五”期间我又开始了“情境教育与儿童学习”的新课题的研究。

　　我带领着身边的年轻人一起学习脑科学、学习科学的理论，从新的角度重新审视和反思情境教育之所以能促使儿童快乐高效学习的原因。从脑科学与学习科学中，我找到了新的理论支撑，初步构建了儿童情境学习的范式，针对儿童学习知识的复杂、学习过程的不确定、学习系统的开放以及学习催发儿童潜能的不易，提出以“利用艺术之美”、“情感生成之力”、“凭借儿童活动”、“发展想象、培养创造力”为对策，进行教学设计。让儿童在与老师、与伙伴的互动中，与世界、与生活关联中学习知识，为他们的学习提供丰富给养的有力支撑，营造最佳的学习环境，使教学设计更具科学性，更具创造性，从根本上保证课堂的快乐、高效。我欣喜地发现，自己已经渐渐揭开了儿童学习秘密黑箱的一角，这给了我莫大的鼓舞，让我看到了情境教育研究不断向前的美好前景。

　　回顾情境教育三十多年的创新之路，实践、反思、追问，循环往复、螺旋上升，贯穿其间的是对教育理想境界的不懈追寻，以及通过学习获得的自我充实。在教育教学实践中坚持研究，不是成就了今天的我，而是推动了我的成长。