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我国现代语文教育审视与前瞻

发布时间:2015-12-11 11:35:08

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我国现代语文教育审视与前瞻

　　“阅读本位”教学范式：目的错置

　　在“应付生活”本体论下，主流教学范式是“阅读本位”。语文课等于阅读课，停留于“读懂”“理解”。其错误是将阅读这一手段当作目的，使真正的目的——写作（言语“表现与存在”）边缘化、空洞化。目的错置，势必导致教学失效。

　　“阅读本位”范式，以叶圣陶先生“三论”为基础。一是“根”论：“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”二是“基础”论：“实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”三是“独立能力、目的”论：“语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力……阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。”“阅读本位”范式最重要的理论支撑是“独立能力、目的”论。叶圣陶、吕叔湘、张志公先生，不但将阅读作为与写作并列的独立的能力、目的，还在一定程度上将前两论推翻了：“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”以上三论，尤其是阅读独立能力、目的论，是“阅读本位”教学范式的理论基础。

　　阅读从来不是、也不可能是一种独立的能力、目的。阅读只是手段，其目的是多元的：修身养性、求知求能、休闲娱乐、炫耀学识、精神创造……如果非要说阅读的理解、读懂也是能力、目的不可的话，那只能算是以上能力、目的之下的二级、三级能力、目的。在语文教育中，阅读目的只能是指向写作（“表现与存在”）。诚如“课标”所言：“写作能力是语文素养的综合体现”，以上其他与写作相关的阅读目的，均须为写作这一“总目的”服务，才具有语文教育效能。

　　由于写作素养、难度高于阅读，如阅读是非产出性的，写作是产出性的；阅读是吸收他人情意，写作是表达自己的情意；阅读是二度创造，写作是一度创造；阅读是再造性想象，写作是创造性想象等，阅读与写作的过程、规律、方法等不一样，“阅读本位”教学未能提供培育写作素养之需，对言语创造鞭长莫及。“写作本位”则可以含蕴培育阅读素养之需；会读未必会写，会写一定会读。因此，以写作为语文课程的终极目的与具体目标，核心与龙头，以处于上位的“写作本位”（完整的表述是表现—存在本位）教学范式，取代处于下位的“阅读本位”教学范式，势必可以覆盖、统领读、听、说教学。这是由阅读、写作的内在因果、矛盾关系所决定的。

　　“言语生命动力学”语文学：我写故我在

　　“应付生活”本体论之所以深入人心、长盛不衰，是因为它迎合了人的“生存”需求、趋利动机。虽有其正当性，但并非语文学习真正的元动力。存在性动机缺失，是根本的缺失。

　　“应付生活”需要言语；不为“应付生活”也需要言语。因为，言语是人的生命本性、特性，人的生命堪称“言语生命”。“言语生命”动力，是语文学习最重要、强盛、恒久的元动力、内驱力。从言语动力学、发生学意义上说，人是因其言语本性——人是言语、写作的动物——而言说的。因此，语文教育当是唤醒、激发人的言语、精神创造本性的教育。

　　马克思在《1844年经济学哲学手稿》中阐明动物性与人性的差异时说：“吃、喝、生殖等等，固然也是真正的人的机能。但是，如果加以抽象，使这些机能脱离人的其他活动领域并成为最后的和唯一的终极目的，那它们就是动物的机能。”“动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行。”“……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”“应付生活”的言语需求，便是基于马克思所说的“动物的机能”，是在“肉体需要的支配下”的生产。“不受肉体需要的影响”进行的生产，才是真正的人的生产。不为“应付生活”之需的言语、精神活动，才是人的“有意识的生命活动”，真正的人的言语创造活动。

　　两千多年前我们的老祖宗就明白，言语活动是人之本性的体现；“立言”，可超越现世，使人精神永生。《春秋榖梁传·僖公二十二年》：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人？”《左传·襄公二十四年》：“大上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽。”孔颖达《春秋左传正义》：“立言，谓言得其要，理足可传。其身既没，其言尚存。”这体现的就是“存在”的“言语生命”“精神生命”意识。言说，使人之为人；立言，是人生命存在、精神不灭的证明。在语文教育中还有什么言语动机比这更值得关注？

　　西方哲人对人是符号、言语、文化的动物，同样津津乐道。

　　古希腊哲人亚里士多德在《政治学》中说：“……而在各种动物中，独有人类具备言语的机能。”美国人类学家怀特在《文化科学》中说：“全部人类行为起源于符号的使用，正是语言符号才使我们的类人猿祖先转变为人并成为人类。”德国存在主义哲学家海德格尔在《诗·语言·思》中说：“有人说，人是靠本性而拥有语言。这把握了人与动植物的区别，人是能言说的生命存在。”德国文化哲学创始人卡西尔在《人论》中说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”法国语言学家海然热在《语言人：论语言学对人文科学的贡献》中说：“语言能力决定性地完成了一个新物种的区分。”他们共同表明，言语是人的物种特性，人因为有了语言、言语、写作，而有了理性、思想、文化，而远离动物，成其为人。

　　因此，人的生命可称为“言语生命”；“言语生命”支撑起了“精神生命”，超越现世，使人“不朽”。言语、写作，使人成为唯一拥有第二生命——“精神生命”的动物（人类的精英则以“精神生命”为第一生命）。从终极意义上说，人是为言语本性、精神不朽，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”而言说、写作的。这就是超越“应付生活”，指向“存在”的“言语生命动力学”语文学认知。

　　言说，是人的精神生命“原欲”；言语表现，是人的自我确证。人类言语、精神活动，文明、文化创造的本原动力，便基于此。卡西尔在《人论》中说：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况……人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”与其说语文是“应付生活”，不如说是“应付人之言语、精神本性”，我写故我在。

　　基于“我写故我在”的本体论、动力学认知，生存性动机、阅读本位范式，将逊位于存在性动机、写作本位范式；阅读不应成为目的，言语表现、写作、精神创造才是阅读、语文学习的目的。人是通过言语表现、写作，以彰显言语、精神生命存在的意义与价值。语文课程不只是学习“语言文字运用”，不只是掌握一种“应付生活”的实用“工具”，应是培育“立言者”（言语人、精神人、创造人）——言语上的自我实现者。在这一本体论基础上建构的才是有人类情怀、终极关怀，有信念、信仰的语文教育。

　　继往开来：引领诗意的言语人生

　　我国20世纪初开创的现代语文教育，为满足平民大众生存性言语应用之需，实现基本的文化救济，功不可没。然而，以实利主义为哲学背景，以“应付生活”本体论、“工具性”功能论、“阅读本位”教学范式为学科进行低标准、偏颇的定位，忽视传统母语教育的人文传承、精神熏陶，忽视言语信仰、精神创造力培育，重“生存”轻“存在”，重“阅读”（为读而读）轻“写作”，致使语文教育实践一蹶不振、江河日下。

　　在21世纪物质、精神文明与科技、文化高度发展的今天，以人的“存在”需求涵盖、超越“生存”需求，以“立言”之精神高标，涵盖日常生活之言语应用，乃大势所趋。今天以至未来的语文教育，当以“表现—存在”为宗旨，以言语表现服务人生、建构精神家园，彰显人的生命意义、存在价值。课程性质是为培养立言者奠基，其低标为培养写作一言说者。课程目的是以成全、成就立言者为教育信念、信仰；以引领言语人生、诗意人生为终极关怀。课程任务是以培育言语、精神生命意识为主线，贯穿言语素养（动机素养、知情意素养、体式素养、行为素养、创制力素养等）的涵养过程。教学原则是以写（表现与存在）为本，为写择读（听、说），以写促读，由读悟写，读以致写。学生将从言语表现中获得人之为人的尊严感、存在感，体验言语、精神生命的魅力、美妙与幸福。

　　如此，匍匐一个多世纪的语文学科必将巍然屹立，光耀百代。